Formation e-learning pour le projet DLCM : de l’interaction pour plus d’efficacité

Par Manon Bari, Manuela Bezzi et Marielle Guirlet

Abandon : le lourd tribut des MOOCs

Un des problèmes récurrents des formations e-learning est leur fort taux d’abandon (Prat 2015, pp. 46-51). En effet, le pourcentage des inscrites1 qui terminent leur formation est rarement supérieur à 15% (Waldrop 2013; Lhommeau 2014, p. 55). Ceci s’explique entre autres par le manque de motivation lorsque l’apprenante ne bénéficie pas de la stimulation apportée par un environnement présentiel (Prat 2010, p. 39).

Il est largement reconnu qu’un des moyens les plus efficaces pour diminuer ce taux d’abandon est de fournir un accompagnement aux apprenantes, à distance ou en présentiel, et de leur permettre de recréer une communauté d’utilisatrices, virtuelle ou réelle (Prat 2010, p. 39).

L’inclusion de médias sociaux permet d’augmenter les interactions entre les apprenantes et d’améliorer leur persévérance (Li, Wang et Tan 2018, Sharrock 2015). Citons également la piste des Learning Hubs, « ces lieux de rencontre dédiés aux MOOC et localisés dans des bibliothèques, des consulats, ou autres lieux publics », lancés par la plateforme Coursera (Cisel 2018).

Dans le contexte du projet DLCM

Pour notre projet de recherche sur la future formation e-learning en gestion de données de recherche (GDR) du projet DLCM (Makhlouf-Shabou 2017, Burgi et Blumer 2018), nous nous sommes interrogées sur les moyens de prévenir ce risque d’abandon.

En complément des outils de communication et de collaboration disponibles sur les plateformes d’e-learning, un accompagnement en présentiel pourra bien sûr soutenir les apprenantes dans leur parcours de formation, mais leur permettra aussi de créer une communauté d’utilisatrices autour du projet DLCM.

En tenant compte des préférences géographiques et linguistiques de chacune, des rencontres ponctuelles (opportunément appelées « DLCM », pour Data Literacy Coffee Meet-ups…) dans différentes régions de Suisse seraient l’occasion d’échanger sur les pratiques en GDR dans un contexte local et de discuter de la formation.

Les bibliothèques des partenaires DLCM auront un rôle à jouer dans cette démarche : déjà impliquées dans la formation en GDR, elles proposeront des espaces de co-working aux apprenantes, éventuellement pour des travaux de groupe demandés par la formation. Ce qui pourra aussi contribuer à faire connaître leurs services de formation à la GDR.

Ces activités de soutien s’appuieront sur une communication ciblée de la part de DLCM sur sa formation en ligne et les services d’accompagnement.

Alors, certifiée ou libre ?

Les formations e-learning se déclinent de multiples façons: les types d’interaction et d’accompagnement qu’on vient de mentionner, mais aussi les conditions d’accès à la formation, l’attribution d’une certification ou pas, … (la Figure 1 illustre une représentation de notre inventaire de ces modalités). Face à cet éventail de possibilités, que prioriser pour DLCM ?

Figure 1 : Les multiples modalités des formations e-learning ; celles concernant l’interaction se trouvent sur la branche du bas à gauche.

A partir des besoins de l’utilisatrice, nous dégageons des scénarii pour deux profils types de public pour la future formation DLCM.

Scénario 1: Une formation très encadrée et créditée pour les doctorantes

La formation est intégrée dans le cursus académique des doctorantes, et donne droit à l’obtention de crédits. L’objectif est à la fois de sensibiliser à la GDR et de faire prendre de bonnes habitudes aux doctorantes dès le début de leur carrière (Carlson et Stowell-Bracke 2013 ; Jones 2014, p. 107). Du point de vue de DLCM, l’intérêt est de rendre plus visible la formation et d’assurer sa pérennité. Du point de vue des institutions, c’est un moyen d’atteindre leurs objectifs en termes de politique de formation en GDR.

Le dispositif le plus adapté à ce cas est le SPOC (Small Private Online Course) (Figure 2, gauche). Ouvert à dates fixes à un petit nombre d’étudiantes (de 15 à 50 personnes) (Daïd 2015, p. 46), il implique une forte interaction et un accompagnement individuel très poussé. Celui-ci se manifeste par exemple par des relances (par e-mail, par téléphone) de l’apprenante en cas de baisse d’activité et une réactivité très forte à ses questions. Des regroupements en présentiel des apprenantes de la même session peuvent aussi être organisés pour travailler ensemble sous la direction de l’enseignante et valider les connaissances (Lhommeau 2014, p. 25).

Ce dispositif est évidemment très exigeant en termes de ressources.

Scénario 2 : Des ressources en libre accès pour des besoins ponctuels

Le domaine de la GDR évolue très rapidement. A différentes étapes de son projet et de sa carrière, une chercheuse a ponctuellement besoin de vérifier une information ou de trouver un outil (document-type de DMP, dépôt de données le plus adapté, etc.).

Nous préconisons dans ce cas une formation libre (Figure 2, droite), sous forme d’une base de ressources ouverte à tout moment et à tout public sans inscription, de type MANTRA (Rice 2014, MANTRA 2018). L’apprenante n’y bénéficie d’aucun accompagnement ni interaction avec les autres apprenantes et ne reçoit pas de certification.

Par rapport au SPOC, ce dispositif mobilise moins de ressources: elles sont utilisées essentiellement pour mettre en place la formation, mettre à jour le contenu sur le long terme, et assurer la maintenance technique.

Nos recommandations

Un autre intérêt que nous voyons à ce dispositif de formation libre est que ses ressources en libre accès pourraient être reprises dans le cadre des formations en présentiel données par DLCM, ou éventuellement de celles de ses partenaires :

  • avant la formation pour la préparation des participantes ;

  • durant la formation (projection de vidéos, réutilisation d’activités) ;

  • après la formation pour approfondissement.

Figure 2: Dispositif suggéré de formation e-learning pour deux profils-types (d’après Bari, Bezzi et Guirlet 2019).

En combinant formation e-learning et composante présentielle, on tire ainsi avantage des bénéfices de ces deux types d’approches : la souplesse de l’e-learning et la stimulation apportée par les contacts humains. Cette complémentarité est efficace pour amoindrir le taux d’abandon couramment très élevé en e-learning. Dans le contexte spécifique de DLCM, en s’appuyant sur les formations en présentiel déjà existantes au sein du projet et en impliquant les partenaires du projet, cette démarche aura en outre l’avantage de donner plus de visibilité, et de renforcer l’attractivité et le rayonnement de la formation e-learning.

Note

1 Pour des raisons de fluidité de lecture, sans intention discriminatoire, nous choisissons ici et dans la suite d’utiliser le genre féminin.

Bibliographie

BARI, Manon, BEZZI, Manuela et GUIRLET, Marielle, 2019. Dispositifs d’e-learning en gestion de données de recherche (GDR) : un contexte – un projet – des options. Poster scientifique présenté le 12 décembre 2019. Projet de recherche, Haute école de gestion de Genève, filière Information documentaire, année académique 2018-2019.

BURGI, Pierre-Yves et BLUMER, Eliane, 2018. Le projet DLCM : gestion du cycle de vie des données de recherche en Suisse. In : Alice Keller & Susanne Uhl. Bibliotheken der Schweiz: Innovation durch Kooperation. Festschrift für Susanna Bliggenstorfer anlässlich ihres Rücktrittes als Direktorin der Zentralbibliothek Zürich. Berlin : De Gruyter, pp. 235-249. ISBN 978-3-11-055379-6.

CARLSON, Jake et STOWELL-BRACKE, Marianne, 2013. Data Management and Sharing from the Perspective of Graduate Students: An Examination of the Culture and Practice at the Water Quality Field Station. In : portal: Libraries and the Academy. 2013. Vol. 13, n° 4, p. 343‑361. DOI: 10.1353/pla.2013.0034.

CISEL, Matthieu, 2018. Interactions entre utilisateurs de MOOC : quelques propositions. La révolution MOOC [en ligne]. 9 janvier 2018. [Consulté le 21 décembre 2019]. Disponible à l’adresse: http://blog.educpros.fr/matthieu-cisel/2018/01/09/interactions-entre-utilisateurs-de-mooc-quelques-propositions/#more-5852

DAID, Gilles et NGUYEN, Pascal, 2015. Guide pratique des MOOC. Edition Groupe Eyrolles: Clermont-Ferrand. ISBN: 978-2-212-56040-4. 

JONES, Sarah, 2014. The range and components of RDM infrastructure and services. In: PRYOR, Graham, JONES, Sarah, WHYTER, Angus (éd.). Delivering Research Data Management Practices, fundamentals of good practice. London: Facet Publishing, pp. 89-114. ISBN 978-1-85604-933-7.

LHOMMEAU, Clément, 2014. MOOC: l’apprentissage à l’épreuve du numérique. Éditions Fyp: Limoges. ISBN 978-2-36405-112-6.

LI, Bo, WANG, Xinghua, et TAN, Seng Chee, 2018. What makes MOOC users persist in completing MOOCs? A perspective from network externalities and human factors. Computers in Human Behavior, vol. 85, p. 385-395.

MAKHLOUF-SHABOU, Basma, 2017. Training, consulting and teaching for sustainable approach for developing research data life-cycle management expertise in Switzerland. In: INFuture2017 Integrating ICT in Society, Zagreb, 8-10 Novembre 2017. Department of Information and Communication Sciences, Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Zagreb, Croatia, pp. 79-86.

MANTRA, 2018. About MANTRA. MANTRA Research Data Management Training [en ligne]. 05/2018 [Consulté le 21 décembre 2019]. Disponible à l’adresse: https://mantra.edina.ac.ul/about.html

PRAT, Marie, 2010. E-learning, réussir un projet. 2e édition. Edition ENI: St Herblain. Objectif Solutions. ISBN 978-2-7460-5949-8.

PRAT, Marie, 2015. Réussir votre projet Digital Learning. Formation 2.0: les nouvelles modalités d’apprentissageEdition ENI: St Herblain. Solutions Business, ISBN 978-2-7460-9393-5.

RICE, Robin, 2014. Research Data MANTRA: A Labour of Love. Journal of eScience Librarianship [en ligne]. 2014. Vol. 3, n° 1. [Consulté le 16 mars 2019]. DOI: 10.7191/jeslib.2014.1056. Disponible à l’adresse: http://escholarship.umassmed.edu/jeslib/vol3/iss1/4.

SHARROCK, Geoff, 2015. Making sense of the MOOCs debate. Journal of Higher Education Policy and Management, Septembre 2015. Vol. 37, no 5, pp. 597-609.

WALDROP, Mitchell M., 2013. Massive Open Online Courses, aka MOOCs, Transform Higher Education and Science. Nature magazine, Scientific American [en ligne]. 13 mars 2013. [Consulté le 21 décembre 2019]. Disponible à l’adresse : https://www.scientificamerican.com/article/massive-open-online-courses-transform-higher-education-and-science

Carnet d'IdéeS - blog du Master IS

  1. Robert Demoss

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